“Nós precisamos criar um Brasil”: Simondon, a educação e a cultura técnica

I. “Nós precisamos criar um Brasil”

“Nós precisamos criar um Brasil — e não ensiná-lo.” A frase, enunciada por Décio Pignatari em uma aula inaugural há cerca de 45 anos, resiste. À primeira vista, indica a necessidade consabida de que, no âmbito pedagógico, pesquisa, experimentação e invenção deveriam preceder e fornecer sentido ao trabalho de formação. Os profissionais da educação estão fundamente habituados a ministrar conteúdos e, de forma indireta, pressupor na formação o privilégio do “grande número”, isto é, da educação voltada para a instrução niveladora do coletivo, a partir de técnicas e saberes vinculados à linguagem verbal e à racionalidade cartesiana. A diferença consistiria na efetivação de uma prática pedagógica que permitisse produzir dinâmicas de retro-alimentação entre subjetividade e coletividade para além da linguagem escrita, da economia do comportamento e da administração de conteúdos consolidados. Segundo Pignatari, precisamos “criar um país”, mas esse processo se desdobraria necessariamente na inserção dos estudantes em processos de experimentação, criação e busca incessante por informações que permitam conectá-los ao “presente insistente”. A famigerada “crise da escola” ou “crise da educação” conduz à valorização de processos formativos e autoformativos que privilegiem a capacidade criativa, em oposição a uma formação compreendida como dispositivo de integração, instrução coletiva, administração da animalidade e do automatismo.

Tornou-se um senso comum, sobretudo nos meios intelectuais dedicados a pensar a educação, a noção de que a aceleração tecnológica vem propiciando um lapso incontornável entre a escola e o aluno. Seja na produção dos conteúdos e na metodologia, seja na prática do aprendizado, percebe-se uma série de fatores que denunciariam um certo grau de irrelevância do papel da escola na vida dos discentes, bem como uma desorientação por parte dos mestres e profissionais diante de condições imprevisíveis que se alteram quase que diariamente. Haveria, nesse contexto, a possibilidade de se estimular outra dynamis da prática pedagógica, considerando-a sob o duplo aspecto da relação entre professor e aluno? Citando o teórico norte-americano Marshall McLuhan, Pignatari afirma: “é preciso substituir a instrução pela experimentação e pela invenção”, ao passo que o papel do professor deve ser alterado: “Uma classe deveria ser uma equipe de trabalho, da qual o professor fosse o coordenador — um coordenador que aprendesse juntamente com seus alunos na medida mesma em que experimentasse e coordenasse…” Neste panorama, caberia ao professor servir como mediador dos saberes dispostos pela ampla rede comunicacional, mas também sublinhar o conteúdo relacional entre esses diversos saberes, estimulando os alunos não somente a aprender, mas a relacionar esse aprendizado à sua vida, seu trabalho e à sua comunidade. No entanto, mais do que uma questão de cunho metodológico, trata-se de um problema cognitivo e, em última instância, político: a “mutação contemporânea da relação com o saber”, mutação intelectual, técnica e psico-social, produz diariamente insumos e relações que desarticulam a estrutura analítica sobre a qual se assentou o saber na modernidade. O lapso aumenta a cada dia, sem que haja nem sequer o domínio do instrumental necessário para contorná-lo. Dificilmente um professor formado para ministrar aulas para o ensino médio está em posse de informações que lhe permita, por exemplo, abordar a relação entre formação e tecnologia contemporânea. É provável, inclusive, que o aluno esteja mais consciente do que o professor em que sentido o algoritmo e demais funções empregadas nas operações computacionais possibilitam o acesso a todo um universo de informações ao alcance dos dedos. 

Neste contexto, a obra do francês Gilbert Simondon fornece um arcabouço de questões e reflexões luminares em relação a este problema, particularmente no que diz respeito à dimensão da relação entre a crise da educação e a técnica que nos cerca por todos os lados. Ele chama a atenção para as atribuições demoníacas que caracterizam contraditoriamente a relação entre o homem e a técnica em nossos dias: 

A cultura se constituiu como sistema de defesa contra as técnicas; ora, essa defesa se apresenta como uma defesa do homem, supondo que os objetos técnicos não contêm realidade humana. Nosso intuito foi mostrar que a cultura ignora, na realidade técnica, uma realidade humana, e que, para desempenhar plenamente seu papel, a cultura deve incorporar os seres técnicos enquanto conhecimento e valor.

Antes de “criar um Brasil”, Simondon nos convida a atentar para a realidade técnica (e política) na qual estamos imersos, evitando o verdadeiro perigo: a alienação dos processos que fundam as relações entre os homens e os objetos técnicos. Os estabelecimentos de ensino, guiados por parâmetros curriculares vetustos e saberes consolidados, se esmeram em reproduzir um ensino pro-forma, desvinculado a realidade técnica de nossos dias de sua realidade propriamente humana. Simondon propõe a incorporação da dimensão técnica à educação, no sentido de reaver o substrato humano essencialmente inventivo que lhe dá sentido, integrando-a à cultura geral e, assim, à educação.

Para criar um acercamento adequado dessas questões, avalio primeiramente, na perspectiva da cultura e da pedagogia moderna, o estatuto do objeto técnico. Exponho a interpretação de Simondon sobre a realidade técnica, na qual ele identifica duas tendências nefastas: a técnica percebida por sua “utilidade” consolidada e a técnica temida por sua “hostilidade”. Em seguida, abordo a necessidade de uma tomada de consciência acerca da realidade humana contida na realidade técnica, para esclarecer de que modo ela opera um elemento dinâmico na educação, produzindo aptidões convergentes e, enfim, inventivas. Por fim, analiso a repercussão da crítica simondoniana sobre os processos de educação e formação.

Para ele, a educação na chamada “sociedade metaestável” corresponderia à transformação das relações verticais em relações horizontais. As relações verticais constituem o modelo de conhecimento edificado a partir da repartição dos saberes segundo princípios exclusivamente científicos, ao passo que nas relações horizontais há o intercâmbio entre diversas áreas do conhecimento, de modo a criar aberturas para múltiplas convergências. Em oposição às estruturas de saber verticais da sociedade estável, a sociedade metaestável se caracterizaria por relações horizontais, múltiplas. Um saber capaz de desenraizar crenças e costumes de seu substrato alienante, subsidiando interpretações renovadas do mundo e da existência. Proponho, enfim, que as ideias de Simondon nos auxiliem na busca de outras interpretações acerca do conteúdo enigmático da provocação feita por Pignatari.

II. A gênese dinâmica dos objetos técnicos

No horizonte da cultura moderna, incluindo-se a relação entre a filosofia e o discurso pedagógico, destacam-se duas atitudes contraditórias e complementares em relação aos objetos técnicos: a técnica considerada a partir de sua mera utilidade consolidada, expatriada do território da cultura por uma suposta irrelevância em relação ao problema do tipo-homem (Nietzsche); e a cultura universal reduzida à cultura verbal, enquanto consolidação anacrônica de uma “opinião” de classe — a burguesia nascente do século XVIII. Decorre daí o pensamento subjacente à repartição dos estabelecimentos de ensino através de funções adaptadas a essa “opinião”, sejam de cunho “humanista” (as universidades e institutos), sejam sob a tutela da formação técnica (as escolas técnicas). Como perspectiva hegemônica, esta concepção da relação entre o homem e a técnica se afirma no imaginário coletivo através de representações impressas em filmes como os da série Matrix, Blade Runner e Prometheus, entre outros; e de forma explícita na estrutura vertical da divisão do trabalho, na seleção niveladora que sustenta a hegemonia da informação jornalística e, como não poderia deixar de ser, nos parâmetros curriculares que fornecem o fio condutor dos usos e práticas dos estabelecimentos de ensino. Nesta perspectiva, os objetos técnicos são considerados como “puros conjuntos de matéria, desprovidos de verdadeiro significado e apresentando apenas utilidade.” Por outro lado, justamente em desconexão com a realidade humana que participa geneticamente da constituição dos objetos técnicos, a cultura supõe que esses objetos são “animados por intenções hostis com relação ao homem, ou representam para ele um perigo permanente de agressão, de insurreição.” A cultura lida com a técnica entre a utilidade e a hostilidade, reproduzindo em larga escala uma “alienação psico-fisiológica na era das máquinas” , representada pela tendência a desvincular a aprendizagem da gênese dinâmica dos objetos técnicos que, contudo, nos cercam cotidianamente. A cultura reduz o objeto técnico à sua função consolidada, considerando que quaisquer reconfigurações de suas funções corresponderiam necessariamente a uma ausência de controle, a um efeito em nada relacionado com a presença humana. Efeito colateral de uma das mais caras profissões de fé da modernidade, a distinção entre natureza e cultura, este sentimento de distanciamento produz alienação, e requer a reapropriação das realidades humanas implícitas na constituição das realidades técnicas. Carecemos pois de uma contracultura que reduza o preconceito técnico, que possibilite repensar o estatuto dos objetos técnicos e reconsiderá-los à luz de seu substrato essencialmente inventivo.

O primeiro antídoto para esta visão cultural hegemônica sobre a técnica, diz respeito à compreensão dos modos de existência dos objetos técnicos e de sua gênese dinâmica. Segundo Simondon, “a gênese do objeto técnico faz parte de seu ser”, de modo que se tornar necessário compreender a constituição dinâmica presente em cada etapa do devir do objeto técnico. Não se trata, portanto, de uma perspectiva da origem sob o viés “judaico-cristã”, no qual a noção de gênese corresponderia a um começo primordial absoluto, determinado de uma vez por todas. Ao contrário, a gênese do objeto técnico está relacionada a uma constante afirmação de sua presença no tecido do tempo e da experiência. A gênese do objeto técnico é, assim, imanente à sua existência, performance e ao modo como os indivíduos humanos manipulam suas potencialidades. Em sua unidade, o objeto técnico é impregnado por seu próprio de devir, não se permite petrificar pela mediação de uma concepção fictícia do homem, de sua relação com as máquinas e de concepções utilitárias da técnica. O capital e as estruturas de saber modernas impõem a concepção utilitária e hostil à técnica como pressuposto de uma alienação fundamental para sua reprodução. Mas a gênese dinâmica dos objetos técnicos dão conta de múltiplas individuações no decorrer do tempo e do uso: “Um mesmo resultado pode ser obtido a partir de funcionamentos e de estruturas muito diferentes: um motor a vapor, um motor a gasolina, uma turbina, um motor a mola ou a peso são todos igualmente motores.” Neste intercâmbio, o homem, considerado como uma “máquina”, e o objeto técnico incorporado pela realidade humana que lhe fornece o sentido, modificam suas respectivas realidades, alterando consideravelmente o conteúdo da individuação. Como afirma Simondon:

O uso reúne estruturas e funcionamentos heterogêneos sob gêneros e espécies que tiram sua significação da relação entre esse funcionamento e um outro funcionamento, aquele do ser humano na ação. Portanto, isso a que damos um nome único, como, por exemplo, aquele do motor, pode ser múltiplo no instante e pode variar no tempo mudando de individualidade.

A mudança dinâmica da “individualidade” do objeto técnico indica uma certa indistinção entre forma e função no decorrer dos processos de emprego da técnica, a primeira se afirmando simultaneamente em relação à segunda. Os processos genéticos são contínuos, reposicionados conforme reelaboram-se práticas e usos. Para além da necessidade de perceber a realidade humana embutida na máquina, o segundo antídoto contra a concepção utilitária e hostil aos objetos técnicos diz respeito à compreensão daquilo que o objeto técnico pode realizar em toda a sua plenitude. Simondon desconstrói o mito da perfeição no automatismo, pois como ele próprio afirma, “o automatismo é um grau bastante baixo da perfeição técnica.” O que separa o indivíduo das dinâmicas constituintes da técnica não é propriamente a falácia de que a máquina se resume à sua utilidade, ou o fato de que qualquer ação fora daquelas prescritas pelo hábito consolidado pode tornar-se perigosa. O que reproduz essa separação é a incompreensão do caráter inventivo da interação entre criador e criatura, entre o homem e o objeto técnico. Aperfeiçoar as máquinas, elevar o grau de “tecnicidade” de um componente técnico, corresponderia não a um aumento da sua capacidade de responder por suas funções consolidadas e legitimadas, isto é, por seu automatismo. Torna-se necessário guardar uma certa “margem de indeterminação”, margem esta que permite à máquina incorporar a informação exterior que o próprio homem proverá, como o organizador permanente de uma “sociedade dos objetos técnicos”. Sendo o inventor e o coordenador permanenente dos objetos técnicos, o homem se torna uma espécie de ator preponderante em um contexto no qual ele carece necessariamente do trabalho coletivo. A tomada de consciência que Simondon reinvidica, portanto, corresponde a uma reforma da cultura, e portanto, da concepção de educação, que procede por ampliação do campo de saberes e por modificação do nível de inteiração entre os indivíduos e os objetos técnicos. Não se trata de aniquilar a cultura escrita, mas fazê-la dialogar com outras dinâmicas de produção do saber:

(…) os esquemas fundamentais de causalidade e de regulação que constituem uma axiomática da tecnologia devem ser ensinadas de maneira universal, como são ensinados os fundamentos da cultura literária. A iniciação às técnicas deve ser colocada sobre o mesmo plano que a educação científica; ela é tão desinteressada quanto a prática das artes, e domina tanto as aplicações práticas quanto a física teórica; ela pode atingir o mesmo grau de abstração e de simbolismo. Uma criança deveria saber o que é uma auto-regulação ou uma reação positiva como ela conhece os teoremas matemáticos.

A tomada de consciência dos modos de existência dos objetos técnicos requer uma cultura técnica renovada, isto é, uma percepção das relações entre a margem de indeterminação de suas potencialidades e a intervenção da capacidade humana de invenção, potência ontogenética capaz de gerar um ser “verdadeiramente inédito (…) por variação espontânea das formas existentes.” Contudo, mais do que extrair novos usos dos objetos técnicos, a educação deveria também criar o estímulo para que, em posse de uma cultura técnica ampliada, os indivíduos possibilitassem a implementação de diálogos produtivos entre os objetos técnicos. Trata-se de produzir, a partir da mestiçagem das respectivas funções consolidadas, um grau de consciência e manipulação que propicie uma abertura para a convergência técnica. A cultura técnica emancipada conduz necessariamente a uma dinâmica de convergência entre os diversos dispositivos técnicos, adquirindo um sentido progressivo virtualmente infinito. Um dos sentidos mais favoráveis ao conceito de invenção em Simondon é o da convergência. Mas antes, porém, é preciso identificar em que sentido a convergência pode conduzir não à alienação, mas a uma compreensão ampliada da educação técnica. 

III. Cultura técnica: convergência e invenção

Através do exame das relações do homem com a técnica na modernidade, de um ponto de vista geral, isto é, que diz respeito não só à sua reprodução ao nível social, mas ao nível geral da cultura, Simondon propõe uma reflexão sombria: um “saber técnico” que se fecha sobre si mesmo, mantendo-se como instância acessória da cultura geral, carece da capacidade suficiente de autoregulação e reflexão sobre seus próprios efeitos, tornando-se uma prática perigosamente alienante. Para acessarmos em que sentido o emprego do método genético na educação, pode abrir o caminho para a elaboração e disseminação de uma “cultura técnica”, é necessário antes precisar a distinção entre “saber técnico” e “cultura técnica”. Simondon afirma que 

(…) o emprego do método genético tem precisamente por objeto evitar o uso de um pensamento classificatório intervindo após a gênese para repartir a totalidade dos objetos em espécies e em gêneros adequados ao discurso. A evolução passada de um ser técnico permanece essencialmente nesse ser sob forma de tecnicidade. O ser técnico, portador de tecnicidade segundo o procedimento que chamaremos analético (analectique), só pode ser o objeto de um conhecimento adequado se este último apreende nele o sentido temporal de sua evolução; esse conhecimento adequado é a cultura técnica, distinta do saber técnico que se limita a apreender, na atualidade, os esquemas isolados do funcionamento. As relações que existem no nível da tecnicidade, entre um objeto técnico e um outro, são tanto horizontais como verticais, por isso um conhecimento que procede por gênero e espécies não convém: nós tentaremos indicar em qual sentido a relação entre os objetos técnicos é transdutiva. (os grifos são meus.).

O raciocínio transdutivo possui uma qualidade relacional que permite deixar em aberto a possibilidade de interação criativa com o objeto técnico. Permite com que se perceba os deslocamentos que dão sentido à produção da invenção em detrimento das práticas consolidadas. Assim, Simondon irá reformulá-lo sob outros termos. A transdução não é somente uma operação do pensamento, mas a própria estrutura da realidade, uma operação universal, complexa (psíquica, física, biológica, mental), que tem por característica a propagação por uma estrutura, permitindo que outras estruturas menores se constituam: “a transdução é a aparição correlativa de dimensões e estruturas de um ser em estado de tensão pré-individual, quer dizer, um ser que é mais do que unidade, mais do que identidade(…)” Ou ainda: “Na ciência, há momentos nos quais o pensamento analógico não se justifica pois não existe apenas dedução ou indução, mas há também a transdução; são estes os momentos de verdadeira invenção, os momentos em que o conhecimento se confronta a verdadeira novidade.” (…)”

Estendendo esta compreensão ontogenética da transdução ao problema da invenção, é possível detectar em que sentido ela pode ser útil à renovação dos paradigmas pedagógicos. Ela fornece não somente uma compreensão intelectual dos fenômenos técnicos, como também uma consciência de intervenção capaz de possibilitar a descoberta de uma função inédita. Na perspectiva do “saber técnico”, uma tal operação não é possível, visto que se refere à administração dos modos de existência consolidados dos objetos técnicos, através de raciocínios dedutivos ou indutivos que interditam quaisquer intervenções criativas. Ao passo que uma “cultura técnica” extrapola o mero uso habitual e se torna uma compreensão aprofundada da gênese dinâmica, transdutiva, dos objetos técnicos. Com ela, pretende-se estimular uma capacidade a intervenção nos processos de constituição e uso. O método genético tem por função primordial criar a consciência de pelo menos três aspectos da relação do homem com a técnica, postos à parte na cultura geral moderna: a consciência do fato de que modo de existência dos objetos técnicos não se esgota no seu automatismo; os objetos técnicos possuem uma margem de indeterminação implicada em seu próprio modo de existência; a convergência como potência ontogenética, capaz de desempenhar um papel preponderante da ação humana sobre a reconfiguração dos modos de existência dos objetos técnicos, abrindo caminho para novos usos e aplicações. Assim, enquanto o “saber técnico” é descrito em seu uso alienante, a “cultura técnica” demanda o conhecimento de um “conjunto complexo das experiências, dos hábitos práticos, dos conhecimentos, das reflexões, que são necessários para formar uma ideia adequada e justa da realidade técnica, bem como dos valores a ela conectados.” A cultura técnica compreende, portanto, não somente um conhecimento suficiente dos usos consolidados que constituem a realidade técnica, como também a percepção de seus modos de existência. Para Simondon, se quisermos extinguir o modo com que, nos dias de hoje, a cultura lida contraditoriamente com a técnica, convém constituirmos uma cultura técnica adequada em relação a esse problema.

O processo de manipulação constante da margem de indeterminação dos objetos técnicos, responderia por um certo grau de heterogeneidade constitutiva, impedindo que estes mesmos objetos se restrinjam às formas e usos consolidados. Esta mesma individuação extrapola a própria forma do objeto, em um cruzamento sinergético de tendências materiais e intelectuais, que podem abalar as estruturas cognitivas e os usos aplicados. De modo que o problema técnico por definição é aquele que diz respeito à “convergência de funções em uma unidade estrutural”:

Essa divergência das direções funcionais permanece como um resíduo de abstração no objeto técnico, e é a redução progressiva dessa margem entre as funções das estruturas plurivalentes que define o progresso de um objeto técnico; é essa convergência que especifica o objeto técnico, pois não há, numa época determinada, uma pluralidade infinita de sistemas funcionais possíveis; as espécies técnicas são em número muito mais restrito do que os usos aos quais destinamos os objetos técnicos; as necessidades humanas se diversificam ao infinito, mas as direções de convergência das espécies técnicas são em número finito.

A perfeição do objeto técnico coincide com uma abertura crescente para a manipulação não de suas funções consolidadas, mas da sinergia entre a diversidade aberta de funções: “Uma verdadeira tomada de consciência das realidades técnicas apreendidas em sua significação corresponde a uma pluralidade aberta de técnicas.” Assim, seria possível distinguir “dois tipos de aperfeiçoamentos”, no que diz respeito à manipulação da margem de indeterminação: “um que modifica a repartição das funções, aumentando de maneira essencial a sinergia do funcionamento; e outro que, sem modificar essa repartição, diminui as consequências nefastas dos antagonismos residuais.” Considerando os “antagonismo residuais” como as funções externas que perduram mesmo com a renovação concreta da ferramenta, é possível assim identificar a potencialidade do objeto em relação à noção de convergência. Simondon descreve em detalhes uma série de processos através dos quais se concretizam usos e funções inéditas relativas aos objetos técnicos. Ele observa, por exemplo, a construção industrial da prensa hidráulica e do guindaste, que em suas respectivas formações, comportam uma série de fenômenos como fricção, eletrização, indução eletrodinâmica, trocas térmicas e químicas. São fenômenos de convergência sinergética entre funções e dispositivos que são combinados conforme o sentido da manipulação. Na tabela de imagens que integra as edições de Do Modo de Existência dos Objetos Técnicos (1958), dispomos de uma série de exemplos de como evoluem os objetos técnicos tais como o motor, o tubo eletrônico, do telefone e dos tubos de Crookes e de Coolidge, talvez com o intuito de expor ao “homem de conhecimento” (das ciências sociais, sobretudo), sua própria ignorância diante dos temas. Se é verdade que nas máquinas reside algo da ordem da realidade humana essencialmente inventiva, o “gesto humano fixado e cristalizado em estruturas que funcionam,” trata-se portanto de produzir os meios de superação desta ignoriancia, estimulando uma consciência da potência ontogenética das invenções técnicas. Uma consciência não apenas técnica, como também política e existencial.

Um exemplo particularmente interessante desta relação entre a margem de indeterminação do objeto técnico e a reconfiguração de sua função consolidada por obra de um processo inventivo, se encontra no trabalho do produtor musical jamaicano Lee “Scratch” Perry. Recusando-se a utilizar o equipamento de gravação, microfones e efeitos sonoros tal como prescritos pelas empresas de tecnologia do som, Perry subverte toda a lógica de reprodução técnica da produção musical, reinventando a própria forma de se fazer música. Criados e desenvolvidos em países como Alemanha e Japão, esses equipamentos foram elaborados para captar e reproduzir com o máximo de fidelidade, o som que é produzido dentro do estúdio de gravação. Ou ainda, produzir determinadas timbragens a partir da utilização de efeitos, que alteram as características do sinal sonoro de muitas maneiras — como no caso dos pedais para guitarra (wah-wah, delay, compressão, distorção, etc) — e dispositivos e equipamentos mais antigos como o “delay de fita” ou “delay analógico”. Mas dentro do seu estúdio, batizado como The Black Ark, Perry propôs uma operação diferente: as unidades de gravação passam a ser utilizadas como instrumentos musicais a partir da introdução de uma série de novos procedimentos, que hoje se tornaram correntes no cotidiano dos estúdios: aplicar efeitos sobre camadas sobrepostas de som, por exemplo. Em oposição à noção de alta fidelidade, Perry usa o estúdio para manipular o máximo de parâmetros sonoros, aplicando efeitos, distorcendo frequências, editando e justapondo as sequências, e até mesmo jogando fumaça e bebidas alcóolicas sobre as fitas e máquinas, eventualmente danificando-as, mas reproduzindo uma sonoridade “aquática”, identificada hoje pelo termo “dub music”. Aqui, portanto, se leva em conta não o grau de eficiência com que se interage com a máquina, mas a capacidade de imprimir nela outras possibilidades funcionais e genéticas.

Através da tomada de consciência do caráter inventivo da ação humana sobre a técnica, é possível assim determinar os modos de existência das ferramentas a partir de possibilidades abertas de convergências entre direções funcionais de estruturas plurivalentes, criando outras individuações, compreendidas no dinamismo técnico-criativo. Destaco, porém, uma ressalva que o próprio Simondon propõe no sentido de marcar uma posição mais aprofundada em relação ao problema. Uma “cultura técnica” compreendida deste modo não é suficiente para dissolver o problema da “alienação psico-fisiológica na era das máquinas”. O problema continua sendo a necessidade de se constituir uma “cultura geral” ou “universal” que abranja todas as instâncias que habitam a realidade que nos cerca, e a nossa capacidade de intervenção sobre essa realidade sob a ótica da invenção. A invenção, no entanto, é uma ação que impulsiona os dinamismos humanos para além da mera adminstração da coletividade e de uma noção de “progresso” comprometida com estruturas de formação alientantes. Entre o biopoder (a administração da animalidade) e a sociedade de controle (a introjeção do automatismo para o trabalho), o único caminho desalienante corresponderia a adoção de uma consciência do próprio poder inventivo do homem, seja nas redes polissêmicas que constituem os modos de relação do homem com o mundo (religiosas, estéticas, filosóficas, científicas, práticas), seja a partir de seus modos de ação e intervenção dentro da realidade que o cerca. 

IV. A educação na sociedade metaestável

Qual seria, portanto, a tarefa da educação nesse contexto? Simondon afirma: “Agora temos que, em alguns anos, produzir uma educação que transforma os restos de relações verticais em relações horizontais.” Sua observação não se esgota na antecipação do reformismo que preconiza a necessidade de “democratização da escola” (Bourdieu), mas anuncia também a passagem da “estrutura vertical” para a “relações horizontais”, relações estas que não foram levadas em consideração pelas reformas curriculares. A sociedade mudou, mas a educação manteve-se estancada nas prerrogativas lógico-formais do saber científico do XIX. A aceleração da comunicação, que propicia a condição de uma sociedade metaestável, requer uma outra concepção da técnica, segundo a qual ela é “um dimensão importante da cultura” e que precisa ser incorporada à formação em toda a sua plenitude. Reabilitar a técnica à educação pode criar, desde a idade mais pueril, uma percepção aguda e inclusiva da capacidade de invenção, “a única garantia de acoplamento homem-máquina que não é alienante para os seres humanos e permite ao mesmo tempo o acesso técnico à dignidade da realidade cultural.” A educação, portanto, carece de incorporar a tomada de consciência técnica como modelo para a formação em geral, propiciando o alargamento da cultura geral ou universal e impulsionando dinâmicas pedagógicas centradas na capacidade invenção.

Esta necessidade, porém, está atrelada às novas relações com o saber e a técnica que se estabelecem na era da economia imaterial, da informação instantânea e da descentralização da produção do conhecimento, antes depositada sobre os estabelecimentos institucionais de ensino e pesquisa. Nas sociedades urbanizadas dos séculos anteriores, verificava-se a reprodução do saber segundo uma dinâmica pautada por relações verticais, que operavam a repartição dos saberes segundo os princípios científicos “adaptados à era da termodinâmica”. A reprodução do saber na sociedade estável demanda a integração dos indivíduos a uma escala de estrutura vertical, propiciando um tipo de formação especializada, que progride verticalmente. A noção “radicular” do saber, responde por um tipo de equilíbrio cujas potencialidades tendem a se esgotar em virtude da ausência de conteúdo relacional, convergente. Ao passo que na sociedade metaestável, testemunha-se um tipo de “desequilíbrio dinâmico” pré-individual que, propulsionando de forma transdutiva as diversas relações entre os saberes e os usos, contém em si as potencialidades do vir-a-ser. As relações horizontais implicam em uma saber que progride de forma rizomática, múltipla, que demanda do intérprete da técnica uma consciência ampliada, transdutiva, relacional. Sua maior qualidade, portanto, não se esgota na apredizagem e na performance, mas na possibilidade crescente de manipulação da margem de indeterminação da relação entre os saberes e os objetos técnicos. Na sociedade metaestável, as relações se constituem de forma horizontal, levando a noção de interdisciplinaridade para um patamar no qual a invenção se torna seu principal motor.

A pedagogia moderna, então, responde não às demandas da formação, mas reduz-se à administração da animalidade e do automatismo em relação ao qual o capital pode tirar melhor proveito, promovendo processos de integração e produção coletiva da obediência e do nivelamento cultural. Porém, na relação possível entre aprendizado e experimentação na contemporaneidade, prevê-se a integração das muitas realidades humanas, não só a realidade estética, política e social, mas também — e talvez sobretudo — a realidade técnica. As três primeiras adquirem cidadania na pátria cultural através da consolidação de uma perspectiva comum, segundo a qual se relacionariam diretamente ao mundo dos homens. Ao passo que a técnica, esgotada em sua função meramente utilitária, não é prevista na ordem da cultura se não como meio de realização. A cultura acadêmica como ciranda de citações e referências consolidadas e legitimadas, leva Simondon a considerar a necessidade de se estabelecer uma cultura autêntica na própria formação, através de uma percepção dos “esquemas humanos reais” e de uma conexão determinada com a noção de cultivo:

Há uma cultura mais autêntica no gesto de uma criança que reinventa um dispositivo técnico do que no texto onde Chateaubriand descreve este ‘gênio assustador’ que foi Blaise Pascal. Nos aproximamos mais da invenção quando tentamos compreender o dispositivo de somar guiado por roldanas usado na máquina de calcular de Pascal (máquina de calcular) do que quando lemos as passagens que relatam sua genialidade. Compreender Pascal é refazer de suas mãos uma máquina como a dele, sem copiar, transpondo mesmo se possível em um dispositivo eletrônico de somar, para reinventar em vez de reproduzir, atualizando os esquemas intelectuais e operacionais que foram utilizados por Pascal. Cultivar é atualizar analogicamente os esquemas humanos reais, e não se ocupar de maneira acessória dos agitos que tal invenção, tal publicação tiveram na contemporaneidade, pois não são essenciais, ou pelo menos não podem ser capturado se não em referência ao pensamento original, à própria invenção.

Se tomarmos os paradigmas da pedagogia moderna — a qual Simondon se refere como “educação não-tecnológica” — a partir da reprodução de uma concepção vertical do saber, atentaremos para o fato de que falta a universalidade do simultâneo nas técnicas pedagógicas, na medida em que visam mais à reprodução da cultura que à relação autêntica com o saber. Uma culura que se desembaraça do saber (e, portanto, do saber técnico) é uma cultura ilusória. A representação falaciosa da “cultura” — a cultura como “símbolo exterior” ou “valor de fachada” (Nietzsche) — ao desvencilha-se do saber técnico, corresponde a uma representação mítica e socializada do saber, encarnada pelos “homens do conhecimento”: “O saber é substituído pela figura do sábio, quer dizer, por um elemento de tipologia social ou caractereológico catalogado, totalmente inadequado ao próprio conhecimento…” O diagnóstico de Simondon responde, assim, por um hiato entre a vida atual e a “cultura”, tomada como alienação da cultura, isto é, uma concepção de cultura fincada em opiniões de grupos sociais determinados em épocas anteriores: “…o primado das letras na educação cultural provém do caráter onipotente da opinião, ou seja, opinião de uma classe, da ética de um grupo, que sobreviveu.” Simondon nos lembra que parte da cultura pedagógica moderna se encontra fundada sobre a comunicação verbal, cujo modelo advém da representação literária. Mas como ele mesmo afirma, “uma obra literária é um testemunho social” que se esgota já nos deslocamentos ocasionados pelos próprios dinamismos humanos.

Sob este aspecto, a crítica de Nietzsche à linguagem escrita, verbal, pode ser comparada à crítica de Simondon sob dois aspectos antagônicos e complementares: primeiramente, a designação linguística opera o entrave permanente ao exercício rigoroso do pensamento, os preconceitos gramaticais mascarando os problemas filosóficos autênticos com reduções falaciosas, reproduzindo o descolamento do presente. Por outro lado, a maleabilidade indeterminada da linguagem, tomada como portadora de valores, permite ao homem exercer de forma genética a compreensão de sua própria capacidade criativa, doadora de sentido, que se estende ao exercício interativo e criativo com a técnica. Privilegiando a cultura verbal, perdemos de vista o fato de que existe expressão humana nas invenções técnicas e científicas, que deixadas de lado, favorecem a perda da universalidade e a alienação. Duas exigências profundamente solidárias se impõem: a ampliação (restituição, integração) da cultura técnica à cultura geral ou universal (inclusive nos estabelecimentos de ensino e nas concepções de educação subjacentes às diretrizes político-pedagógicas); e o incentivo à manipulação dos códigos e dispositivos técnicos e tecnológicos em vistas de uma dinâmica de inserção social pela invenção, no sentido de restituir à educação o sentido dos “dinamismos humanos”. Por este motivo, o pensador propõe que o pensamento filosófico se torne o responsável por efetivar uma tomada de consciência, qual seja, “a integração da realidade técnica com a cultura universal, fundando uma tecnologia.” Ficaria a cargo do pensamento filosófico a responsabilidade por efetuar a “tomada de consciência dos modos de existência dos objetos técnicos, cumprindo aqui um dever análogo àquele que desempenhou na abolição da escravidão e na afirmação do valor da pessoa humana.” Se é tarefa da filosofia criar um sentido normativo para esta relação, a educação se oferece como uma instância privilegiada, capaz de edificar uma cultura técnica aprofundada.

Conclusão

Retomando o texto no qual podemos ler a provocação feita por Décio Pignatari — segundo a qual nós precisamos inventar um Brasil, e não ensiná-lo — é possível detectar algumas ideias que ressoam as concepções de Simondon acerca dos entraves e alternativas para a educação atual. Contemporâneo de Simondon, Pignatari escreve esse discurso quase um século após os escritos de Nietzsche sobre o futuro dos estabelecimentos de ensino. Estamos portanto no centro de um problema planetário e que perdura como sendo talvez o maior entrave para o desenvolvimento político mundial: o problema da educação. A distância temporal e cultural não impede que, juntamente com Nietzsche e com Simondon, a fala de Décio reivindique a incorporação de dinâmicas experimentais nos processos de formação, favorecendo a síntese dos conhecimentos e atualizando as noções de formação e instrução.

Como Nietzsche e Simondon, Pignatari sublinha o cinismo de uma política educacional voltada para a mera instrução de conteúdos previamente dados, uma educação que se volta para admnistração do automatismo técnico e, portanto, humano. Quando se trata de conceber uma alternativa a este modelo, novamente Pignatari se posiciona ao lado de Nietzsche e Simondon, pois a educação deve, tanto quanto possível, alimentar as virtudes e potenciar dos alunos, fortalecendo a diferença e, portanto, a capacidade criativa. Da mesma forma, os três compartilham a noção de que a valorização da invenção e da diferença não se orienta no sentido da “emancipação” individual, que possa eventualmente recair em um individualismo contraditório. Pelo contrário: se a pedagogia moderna produziu o nivelamento cultural a partir do açodamento da formação e a elisão da perspectiva particular, subssumindo a individuação na generalidade, trata-se portanto, de fazer da capacidade de invenção uma força ontogenética autoconsciente capaz de contaminar os valores e as formas de vida da comunidade. Se na primeira, a coletividade produz o nivelamento, na segunda é a força criativa o elemento propulsor do caráter e do vigor ao nível coletivo.

Assim, ao abordar a crise do ensino universitário brasileiro, Pignatari lhe prescreve um antídoto, cujo ponto de partida assemelha-se àqueles propostos por Simondon:

Cumpre-nos acabar com noções obsoletas de uma sociedade oportunista: as massas de estudantes não acorrem às universidades para conseguir, simplesmente, um diploma de doutor ou por vocação: elas o fazem, como que biologicamente, para obterem as informações que lhes permitam sobreviver — e esta é uma mensagem do próprio organismo social, um S.O.S. da própria sociedade a ela mesma — e da qual a universidade é parte e partícipe. Eles são nós. Nós somos eles. A oposição entre estudantes e professores é absurda. (…) A experimentação, a criação, a descoberta e a invenção devem constituir a forma moderna do ensino universitário, de sua instrução e de sua formação. (…)

Propondo a horizontalização da produção do saber como forma de restituir à educação seu caráter dinâmico, Simondon se volta para a valorização da capacidade humana de ação e invenção. Tomando uma consciência intuitiva dos dinamismos humanos impressos na reprodução técnica, os indivíduos manteriam uma relação simultaneamente autônoma e integrada com o presente tecnológico que compartilham. Isso nos permitiria compreender a questão de forma ampla, envolvendo elementos técnicos, sociais, psíquicos, estéticos e, sobretudo, políticos. Ciente do conteúdo político de suas pesquisas, Simondon, então, prescreve algumas tendências gerais em relação as quais os parâmetros curriculares poderiam se deixar absorver por dinâmicas alternativas. Primeiramente, incentivando nos alunos a tomada de consciência das realidade humanas e técnicas, assim como da potência da invenção, produzindo uma “atividade mental diferente da mera repetição de problemas cuja solução está dada.” Por outro lado, de forma complementar, dotá-los de um conhecimento científico, pautado em “uma história das ciências que lhe permita atribuir um sentido às fórmulas científicas que não se esgotem no senso comum.” Neste sentido, a disseminação de uma “cultura técnica” se daria em favor da convergência, da multiplicidade e da invenção, não apenas como contingências acessórias, mas, sobretudo, como meios para uma concepção de educação mais completa, desafiadora e potente. Incorporada à cultura geral, a técnica assim entendida, propiciaria aos indivíduos um horizonte mais abrangente de operacionalidade, o que no presente contexto político e comunicacional se torna a cada dia mais decisivo.

Referências bibliográficas

BARTHÉLÉMY, Jean-Hughes. Penser l'école avec Gilbert Simondon. http://skhole.fr/penser-l-√©cole-avec-gilbert-simondon-par-jean-hugues-barth√©l√©my

CHATEAU, J-Y.. Le Vocabulaire de Gilbert Simondon. Paris: Ellipses, 2008.

COMBES, Muriel. Simondon — Individu et collectivité. Pour une philosophie du transindividuel. Paris, Presses Universitaires de France, 1999.

DELEUZE, G.. “Gilbert Simondon, O Indivíduo e sua gênese físico-biológica.” In: A Ilha Deserta. São Paulo: Iluminuras, 2010.

NIETZSCHE, F. Escritos sobre educação. Tradução do francês, apresentação e notas de Noéli Correia de Melo Sobrinho. São Paulo: Ed. da PUC, 2003.

PIGNATARI, Décio. “Formação e Informação Universitárias (Uma aula inaugural).” Contracomunicação. São Paulo: Perspectiva, 1973.

SIMONDON, Gilbert. Du mode d’existence des objets techniques. Paris: Aubier, 2008. (Em algumas citações, foram utilizados trechos da tradução parcial realizada por Pedro Peixoto Ferreira e revisada por Christian Pierre Kasper, disponível no link http://cteme.wordpress.com/publicacoes/do-modo-de-existencia-dos-objetos-tecnicos-simondon-1958/)

Notas

1 Whitehead, A.N. apud Pignatari, D. “Formação e Informação universitárias (uma aula inaugural)”, p. 61.

2 Processos de “autoformação” decorrentes de um crescimento na ordem da experiência vivida e dos saberes não-acadêmicos, constituem o tipo de informação que na modernidade é descartada em favor dos saberes legitimados institucionalmente pelos parâmetros curriculares, e subjazem os contextos educacionais dos chamados países subdesenvolvidos. A necessidade de operar sobre a bagagem cognitiva e experiencial dos estudantes é ressaltada por pedagogos como Paulo Freire e Anísio Teixeira, mas é na literatura que esta tendência se manifesta com pujança, seja no romance de formação “vai-como-pode” que é Macunaíma, seja nas peripécias imaginárias de Descartes em Catatau, de Paulo Leminski.

3 No presente momento, destacam-se os trabalhos de Bernard Stiegler (que leva adiante parte das indagações propostas por Simondon), Charlotte Nordmann (que pensa alternativas à escola como “a fábrica da impotência”) e Sébastien Charbonnier, preocupado em desdobrar a noção de “pedagogia do conceito” em Gilles Deleuze e Félix Guattari.

4 Pignatari, p. 57.

5 Idem, p. 58.

6 “Sejamos pragmáticos e antropófagos, como bons americanos, latino-americanos que somos: derrubemos os muros de nossas fortalezas e reconheçamos que informações decisivas estão sendo produzidas fora dos muros das universidades e que sua estrutura atual é incapaz de absorvê-las. Para dizermos em termos mais brutais: muita coisa que a universidade produz e que considera original, em seu âmbito, às vezes já é velho de uma década lá fora!” (Pignatari, p. 57)

7 Du Mode d’existence des objets techniques (citado a partir de agora como MEOT), p. 9 (trad.: Pedro Peixoto Ferreira)

8 Ao constituir-se como dispositivo de integração das subjetividades à coletividade, a pedagogia moderna se situa entre a necessidade de se “humanizar os humanos” (Kant), e a formação daquele que Nietzsche chamava “o homem de Rousseau”, que corresponde a noção de “homem coletivo” — Cf. Nietzsche, Schopenhauer Educador, pp. 196-197. A perspectiva da educação como “integração”, requer em primeiro lugar, a remissão da individuação a um princípio teórico, segundo o qual prescreve-se a constituição absoluta do ser humano. Assim, considerando o homem como um conteúdo a ser obtido, um “resultado” (Cf. Deleuze, p. 117). Assim, a administração de coletividades se daria através do nivelamento cultural dos indivíduos e da produção da obediência em massa. Mais do que isso, é preciso dotar os indivíduos de certas capacidades técnicas que correspondam às necessidades da produção e da burocracia, ocasionando uma relação limitada com a técnica.

9 Os filmes Matrix (Andy Wachowski, Lana Wachowski, 1999) e Prometheus (Ridley Scott, 2012) projetam um futuro no qual o conhecimento e, especialmente, o conhecimento técnico libera no homem uma força necessariamente maligna, em relação a qual ele próprio acaba por expiar. Em ambos os casos, o “homem” e, não raro, o protagonista é representado como aquele que Nietzsche chama “o homem de Rousseau”, o homem coletivo, “desindividualizado”, violento por natureza, em guarda sempre que sua “natureza sagrada” é ameaçada: “Oprimido e quase esmagado pelas castas arrogantes, pela riqueza impiedosa, corrompido pelos padres e por uma péssima educação, humilhado diante de si mesmo por costumes ridículos, o homem na sua angústia invoca a ‘natureza sagrada’… (…) E quando grita para si: ‘Somente a natureza é boa, somente o homem natural é bom’, ele se despreza e quer ir além de si mesmo: neste estado de espírito, a alma está prestes a decisões terríveis, mas exala também das suas profundezas o que tem de mais nobre e de mais raro.” Cf. Nietzsche, Schopenhauer Educador, pp. 196-197.

10 MEOT, p. 11.

11 MEOT, idem.

12 Bathélémy, J-H. Penser l'école avec Gilbert Simondon.

13 MEOT, p. 22.

14 MEOT, p. 21.

15 A reapropriação da noção de “individuação” à luz das conquistas da física, da biologia e da psicologia, ocupa o centro das reflexões de Simondon. Apesar de perfazer toda a história do pensamento ocidental, até Simondon não houve por parte dos filósofos contemporâneos a tentativa consistente de rever o problema. Em sua concepção tradicional, a individuação é remetida sempre a um princípio teórico, que supostamente contém o indivíduo já pronto e constituído, e em relação a qual todas as fases seguintes pagam tributo. Mas para Simondon, a individuação é dinâmica, simultânea ao ser individuado e ao princípio teórico. Por este motivo, se pode afirmar que “o indivíduo não é somente resultado, porém meio de individuação”, indicando que o ser individuado contém em si o seu próprio devir. Mas o que possibilita a eclosão do ser individuado é a existência da percepção de um sistema metaestável, estrutura pré-individual repleta de singularidades, mas em relação a qual a individuação representa uma espécie de “disparação” entre duas ordens de grandeza que não se comunicam. Essa disparação é essencialmente criadora. Justamente porque a realidade não pode ser compreendida como estrutura radicular, mas rizomática, é que a individuação diferencia a coisa individuada de seu plano de sua condição pré-individual. Há portanto uma série de relações estruturais nos sistemas metaestáveis (pré-individual); a disparação de potenciais diferenciais na individuação, e as ”relações de relações” que estão pressupostos nas dinâmicas transindividuais. ((Cf. Deleuze, p. 117).

16 MEOT, pp. 21-22.

17 MEOT, p. 12.

18 “É ainda por meio dessa margem de indeterminação, e não pelos automatismos, que as máquinas podem ser agrupadas em conjuntos coerentes, trocar informação umas com as outras por meio desse coordenador que é o intérprete humano. Mesmo quando a troca de informação é direta entre duas máquinas (…), o homem intervém como ser que regula a margem de indeterminação a fim de que ela seja adaptada à melhor troca possível de informação.” (MEOT, p. 13).

19 MEOT, idem.

20 MEOT, p. 15.

21 Chateau, p. 66.

22 “(…) tomada isoladamente, a tecnologia tende a tornar-se dominadora e responder a todos os problemas, como nos sistemas cibernéticos.” (MEOT, p. 152)

23 MEOT, p. 22 (nota).

24 Simondon apud Chateau, p. 111-112.

25 Idem, p. 114.

26 Chateau, p. 27. MEOT, p. 13.

27 MEOT, p. 26.

28 MEOT, p. 41: “…a especialização [de um objeto técnico] não se realiza função por função, mas sinergia por sinergia; é o grupo sinergético de funções, e não a função unívoca, que constitui o verdadeiro subconjunto nos objetos técnicos. (…) A essência da concretização do objeto técnico é a organização dos subconjuntos funcionais no funcionamento total (…)”(Grifos do autor).

29 MEOT, p. 14.

30 MEOT, p. 46.

31 Tube de Crookes: “Dispositivo concebido por Sir William Crookes (1832-1919) em 1879, constituído por um ânodo e um cátodo colocados dentro de um tubo contendo um gás sob baixa pressão. Uma alta tensão é aplicada entre o ânodo e o cátodo, que podem ionizar o gás e permitir a passagem dos elétrons sobre a forma de uma descarga. (…) Foram utilizados para produzir os Raios X, radiação proveniente da travagem dos elétrons quando atingem um alvo colocado no seu percurso.” O tubo de Coolidge foi criado por William Coolidge (1873-1975) no sentido de aprimorar o dispositivo criado por Crookes. (Cf. Taillet, R.; Villain, L.; Febvre, P.. Dictionnaire de physique. Paris: De Boeck, 2008, p. 562.)

32 MEOT, idem.

33 Dispositivo que produz um efeito sonoro específico a partir da gravação em fita magnética de um sinal de entrada para um meio de armazenamento, reproduzindo-o depois de um período de tempo. Seus precursores são o EchoSonic de Ray Butts (1952), o Echoplex de Mike Battle (1959) e o Roland Space Echo (1973). 

34 Cf. Veal, Michael E.. Dub: Songscapes and Shattered Songs in Jamaican Reggae. Middletown: Wesleyan University Press, 2007, 140-162.

35 “(…) o que precisamos é “restaurar à cultura o caráter verdadeiramente universal que ela perdeu”, e por isso, “devemos reintroduzir “a consciência da natureza das máquinas, de suas relações mútuas com os homens, e dos valores implicados nessa relação.” (MEOT, p. 13).

36 Idem.

37 Idem.

38 Deleuze e Guattari problematizam a relação entre a representação em filosofia e a estrutura multifária da realidade segundo a análise da lógica subjacente à reprodução de um pensamento “arborescente” ou “radicular”: “Um primeiro tipo de livro é o livro-raiz. A árvore já é a imagem do mundo, ou a raiz é a imagem da árvore-mundo. É o livro clássico, como bela inferioridade orgânica, significante e subjetiva (os estratos do livro). O livro imita o mundo, como a arte, a natureza: por procedimentos que lhes são próprios e que realizam o que a natureza não pode ou não pode mais fazer. A lei do livro é a da reflexão, o Uno que se torna dois. Como é que a lei do livro estaria na natureza, posto que ela preside a própria divisão entre mundo e livro, natureza e arte? Um torna-se dois: cada vez que encontramos esta fórmula, mesmo que enunciada estrategicamente por Mao Tsé-Tung, mesmo compreendida o mais "dialeticamente" possível, encontramo-nos diante do pensamento mais clássico e o mais refletido, o mais velho, o mais cansado. A natureza não age assim: as próprias raízes são pivotantes com ramificação mais numerosa, lateral e circular, não dicotômica. O espírito é mais lento que a natureza.” (p. 13) (…) “Não se sai, assim, do modelo representativo da árvore ou da raiz-pivotante ou fasciculada (por exemplo, a ‘árvore’ chomskyana associada à seqüência de base, representando o processo de seu engendra-mento segundo uma lógica binária). Variação sobre o mais velho pensamento. Do eixo genético ou da estrutura profunda, dizemos que eles são antes de tudo princípios de decalque, reprodutíveis ao infinito. Toda lógica da árvore é uma lógica do decalque e da reprodução.” (p. 21). Deleuze, Gilles & Guattari, Félix.. Mil platôs. vol. 1. Rio de Janeiro: Ed. 34. 

39 Simondon, G. apud Bathélémy, J-H.. “Réflexions préalables à une refonte de l’enseignement”, Les Papiers du Collège international de philosophie, n°12.

40 MEOT, pp. 151-152

41 MEOT, p. 151.

42 MEOT, pp. 152-153.

43 A crítica de Nietzsche aos “preconceitos gramaticais”, em outras palavras, a fé cega nos atriburos substanciais da linguagem, adquire no trecho a seguir um sentido de alienação em relação ao “presente insistente”: “Sejamos mais cautelosos do que Descartes, que se manteve preso à armadilha das palavras. Cogito é, decididamente, apenas uma palavra, porém ela significa algo múltiplo: algo é múltiplo e nós, grosseiramente, o deixamos escapar, na boa fé de que seja uno. Naquele célebre cogito se encontram: 1) pensa-se; 2) eu creio que sou eu quem pensa; 3) mesmo admitindo-se que o segundo ponto permanecesse implicado, como artigo de fé, ainda assim o primeiro pensa-se contém uma crença, a saber: que pensar seja uma atividade para a qual o sujeito, no mínimo um ‘isso’ deva ser pensado — além disso, o ergo sum nada significa! Mas isso é fé na gramática; aqui já são instituídas ‘coisas’ e suas ‘atividades’, e nos afastamos da certeza imediata. Deixemos então de lado aquele problemático ‘isso’, e digamos cogitatur, como fato, sem intromissão de artigos de fé. Desta maneira novamente nos iludimos, pois também a forma passiva contém artigos de fé, e não apenas ‘fatos’; in summa, precisamente o fato não se deixa estabelecer de maneira nua, o ‘acreditar’e o ‘opinar’ estão introduzidas no cogito do cogitat e do cogitatur:quem é que nos garante que, com o ergo, nós não extraímos algo desse acreditar e opinar, algo que remanesce? Algo é acreditado, logo acredita-se em algo — uma falsa forma de conclusão! Antes da questão do ‘ser’, deveria estar decidida a questão do valor da Lógica.” (Fragmento póstumo de agosto-setembro de 1885, Trad. Oswaldo Giacóis Jr., 40[23], KSA, vol.II, p.639).

44 MEOT, p. 148.

45 MEOT, p. 9.

46 Pignatari, pp. 58-59.

47 Bathélémy, J-H. Penser l'école avec Gilbert Simondon.